Didática da Literatura

Disciplina que se ocupa do ensino do modo de ser da literatura. Introduzida nos currículos universitários portugueses apenas na década de 1980, na formação inicial de professores de Português, esta disciplina concentra-se em problemas aprioristicamente pragmáticos da literatura, que envolvem tanto a definição daquilo que se ensina como de quem ensina e, sobretudo, como é que se ensina. É esta última questão, talvez, o principal fim da didáctica.

Num texto muito conhecido e admirado ainda hoje, "Como Ensinar Literatura", incluído na primeira edição de Ao Contrário de Penélope, Jacinto do Prado Coelho separa rigorosamente a literatura da pedagogia, acrescentando então: "A literatura não se fez para ensinar: é a reflexão sobre a literatura que nos ensina." (Bertrand, Lisboa, 1976, p.46). Outra formulação idêntica na aparência já havia sido defendida por Jorge de Sena: "a literatura não pode ser ensinada. Ensinar seja o que for é apresentar um instrumental adequado e explicar a maneira de uma pessoa tirar proveito dele. Daí resulta que se ensina a escrever estudos sobre literatura, e estudos sobre os estudos de literatura, indefinidamente; ou ainda se ensina a ensinar literatura" (O Reino da Estupidez, vol. I, 3ª. ed., Edições 70, Lisboa, 1984, pp.96-97). Estas crenças exigem alguma discussão, porque se é claro que a literatura seja distinta da pedagogia não deixa de ser menos verdade que podemos falar de ensino ou didáctica da literatura sem que com isso se menospreze ou adultere o valor individual de cada uma. Se a formulação de Jorge de Sena se refere a um determinado contexto (a criação de um obra literária), a didáctica da literatura só é rasurável (a didáctica da literatura) se pensarmos no ensino do ser da literatura (muito diferente da definição que propusémos na abertura: a didáctica como o ensino do modo de ser da literatura). Por outro lado, é evidente que existe uma aprendizagem de quem trabalha com esta arte, em face do que se entende por literatura. O que convém esclarecer ab ovo é aquilo que se ensina de facto quando pretendemos ensinar literatura. A definição geral apresentada por Margarida Vieira Mendes pode servir de referência quando queremos acertar o passo da didáctica específica da literatura: "A Didáctica é, dentro das disciplinas que constituem os Estudos Literários, aquela que trata da arte de ensinar a Literatura. Tem como objectivo uma techné, um saber fazer, mas não dispensa a especulação, não se limita a um receituário de técnicas eficientes de aprendizagem, como se afirma com ligeireza num manual clássico (Introdução à Didáctica Geral, de Imídeo G. Nérici)." ("Didáctica da Literatura: um espaço devido na Faculdade de Letras", in Ensino da Literatura, org. por Maria Isabel Rocheta e Margarida Braga Neves, Cosmos, Lisboa, 1999, p.33).

O que é que se ensina na teoria e prática do ensino da literatura? A rigor, não se ensina literatura enquanto arte, mas antes os factos objectivos que instituem e disciplinam essa arte. Enquanto expressão artística, a literatura é uma abstracção conceptual, ao passo que os factos que nos permitem identificar objectivamente tal expressão e indiciá-la como fenómeno artístico é que constituem o lado ensinável da literatura. Qualquer definição de literatura é o fim da literatura e não o seu fim, no sentido de finalidade determinada em função dos dados literários indiciados. O mais facto mais belo de uma definição de literatura é a sua eterna impossibilidade de poder a vir ser uma definição. É sempre em função do que sabemos a priori sobre o fenómeno literário que construímos definições de literatura, quando a literatura em si mesma é anterior a cada nova definição encontrada. Quando julgamos ter finalmente encontrado os limites ou os contornos certos do que seja a literariedade dos textos, já estamos atrasados em relação aos textos que vão ser escritos/criados amanhã. De nada serve definir o que já está determinado em si mesmo, quando o único objectivo é levar a ver melhor aquilo que está perante os nossos olhos. A prática corrente nas escolas de introduzir o fenómeno literário a partir de definições apriorísticas de literatura é uma falácia, pois está-se, no fundo, a pedir ao iniciado no estudo da literatura que defina aquilo que ainda não viu, que saiba descrever aquilo que ainda não tocou, não que não tenha em si mesmo, em reminiscência, a possibilidade desse conhecimento, mas porque quem o ensina não sabe como fazê-lo emergir. É esta prática que, em grande parte, é responsável pela crença de que se ensina literatura, simplesmente. Ora, o que se ensina na verdade e por respeito à mesma verdade é o facto literário e não a abstracção do conjunto de todos os factos que reconhecemos como literários e que constituem, em última instância, a literatura. Posso ensinar o sentido de um texto, mas estou na prática a ensinar como é que consegui factualizar um conjunto de significantes/significados dispostos num texto. Por outro lado, só posso ensinar o sentido de um texto tal como eu, leitor livre, o concebo. A literatura-arte não está nunca dependente da intervenção de um leitor para que a sua existência original seja validada; mas todo o ensino dos dados objectivos da literatura depende exclusivamente do trabalho de um leitor sobre os textos que se dizem literários. Ensinamos literatura essencialmente porque investimos o nosso olhar naquilo que faz essa literatura e não naquilo que a define aprioristicamente.

É correcto introduzir o estudo da literatura a partir de uma definição de literatura? Os programas e manuais de Português para os Ensinos Básico (3ºciclo) e Secundário (em vigor em 1995/96) resolveram o problema erradicando, pura e simplesmente, tal prática, que contudo, subsiste em muitos programas universitários de Introdução aos Estudos Literários e Teoria da Literatura. Ambos partem de um equívoco: os primeiros porque existe uma forma legítima de investigar o conceito de literatura; os segundos, porque estão convencidos à partida do que seja tal conceito.

Todo aquele que inicia o ensino da literatura por uma definição do conceito de literatura está convencido que sabe o que está a definir. Raramente este pedagogo se predisporá à investigação, no sentido da skepsis platónica. Na verdade, ele inicia a investigação do que não se sabe pela conclusão do que já julga ser o saber. Em termos de ironia socrática, diríamos que tal indivíduo nunca virá a saber o que é verdadeiramente a literatura. Só Sócrates sabe que não sabe, por isso só ele poderá interrogar o fenómeno literário sem perturbar a sua essência; quero dizer, só pela discussão de sucessivas hipóteses, só pela procrastinação assumida da resposta à pergunta "O que é a literatura?" se pode chegar perto do que ela traduza de facto. O que ensinamos, na verdade, é a symphonia das opiniões ou das hipóteses formuladas em face do fenómeno reconhecido como literário. Mas isto não faz com que nos possamos apresentar a uma assembleia como depositários de qualquer explicação definitiva. O iniciado nos estudos literários tem que ser conduzido como o iniciado no estudos filosóficos: enunciando e aprofundando as hipóteses, multiplicando-as, confrontando-as, mas não deixando que o conceito se resolva, não deixando que a skepsis se esgote. Deste modo, aproximar-nos-emos de uma verdade aceitável e, se conseguirmos que esta verdade seja confirmada empiricamente, estaremos a ensinar literatura sem perturbar a sua existência in petto . É uma metodologia adequada o recurso à tese do desmos (ou encadeamento) de opiniões verdadeiras e ao ajustamento respectivo nos textos. O professor de literatura que apenas recorre a juízos apodícticos (ou que assume para si próprio que aquilo que enunciou é irrefutável), em vez de os fazer circular dialecticamente, integrando-os na malha das hipóteses, regra geral, consideram o seu saber e o seu ensino como infalíveis. Na prática, a sua estratégia pedagógica não é muito diferente da erística que valeu aos sofistas o descrédito secular.

O saber sobre a literatura, ou sobre qualquer outra arte, só se alcança pelo diálogo de hipóteses. Se "filosofia" quer dizer "amor (mas não posse) de saber", então "crítica literária" há-de querer igualmente dizer a arte de discutir um texto (mas não posse do saber sobre esse texto, do qual se exclui inclusive o seu próprio autor). O professor que segue o caminho dos juízos apodícticos, ou sobre conceitos ou sobre textos, e faz desses juízos o cerne do seu ensino há-de repetir para si o que Sócrates diz do escravo com quem dialoga no Ménon: "Vês, Ménon, como eu nada lhe ensino...", com a diferença de que o escravo aprende de facto alguma coisa, por exemplo, as propriedades do quadrado, e o iniciado nos estudos literários não aprende mesmo nada, porque o quadrado lhe é desenhado à frente dos olhos por mão alheia.

Por outro lado, a didáctica da literatura que é comandada pela pergunta "O que é?" e que exige que cada resposta seja objecto de uma refutação (elenchos) é perfeitamente aceitável. Mais, a teoria platónica da reminiscência serve na perfeição a qualquer tentativa de estabelecimento de um decreto sobre a essência do fenómeno literário: se as perguntas de Sócrates não ensinam de facto rigorosamente nada mas apenas trazem à consciência do indivíduo um conhecimento adormecido, portanto que ele já detinha, também o ensino dialéctico do fenómeno literário nada transmite, uma vez que, inconscientemente, já sabemos aquilo que edifica esse fenómeno. O iniciado nos estudos literários encontra-se, decididamente, no mesmo estádio de aprendizagem daquele em que se encontra o escravo de Ménon, que nada sabendo aprioristicamente de geometria, à custa de um diálogo orientado por um filósofo despretencioso, acaba por conseguir dar respostas correctas, sábias, às perguntas "sem nexo" do mestre. Não se actua como o sofista que apenas discute pelo (f)acto de discutir sem o prazer de chegar perto da verdade. O professor de discurso assertório é aquele que toma a literatura como facto consumado e diz pseudo-socraticamente: "Não vou investigar nem aquilo que sei nem aquilo que não sei, porque é inútil investigar sobre aquilo que já sei (definir "literatura") e é impossível fazê-lo se não souber que coisa ("literatura") investigar." O pseudo-socratismo deste professor reside não no enunciado do paradoxo de Ménon mas naquilo que ele não consegue ver para além dele. Retomando as palavras de Sócrates, "é preciso não nos deixarmos persuadir por esse raciocínio erístico. Ele tornar-nos-ia preguiçosos e só seria agradável de ouvir a homens sem espinha dorsal. Este (o meu raciocínio) torna as pessoas trabalhadoras e agarradas ao estudo." (Ménon, 81d). O raciocínio de Sócrates é o dos juízos problemáticos, aqueles cuja afirmação ou refutação é considerada como possível.

Como ensinar os factos que indiciam a literatura? A definição do estatuto existencial uma ciência não pode nunca partir do pressuposto de anular à partida qualquer relação com outras ciências. A literatura pode ganhar a sua individualidade independentemente das formas de relação que adoptar com outras ciências ou práticas de conhecimento. A literatura é fundamentalmente uma prática epistemológica da estética, isto é, um exercício de re-criação do mundo através da linguagem que nos esforçamos por realizar em determinadas condições e produzir determinados efeitos e cujo resultado final terá de ser sempre a produção de um novo significado, que escreveremos Significado, para dizer que se trata de um universo de sentidos. Sendo a literatura marcada pela presença necessária da linguagem, sendo na poética clássica desde Aristóteles, uma forma de representação pela linguagem, oposta, por exemplo à representação pela imagem que identifica a pintura, tal facto não esgota todas as possibilidades: se é representação pela linguagem também deve ser entendido como trabalho de representação (do autor) e representação de uma representação (o texto que representa uma linguagem particular). Um investigador formalista ocupar-se-á apenas com os registos finais da representação, isto é, com o texto em si sem olhar para dentro; um investigador socrático pré-ocupar-se-á com o trabalho textual executado por um autor (não confundir com a pesquisa falaciosa da intenção autoral), com os efeitos que o texto executado produz no entendimento, com as condições que fizeram com que o texto seja representativo de uma determinada linguagem e inclusive averiguará se o texto não representa coisa nenhuma. A poesia é uma representação pela linguagem. - Esta definição clássica não significa apenas que a literatura seja, à maneira como a estética romântica veio a defini-la, uma arte da linguagem, mas também quer dizer que se trata de uma arte da representação. O investigador formalista ocupa-se apenas do primeira "arte"; o investigador socrático recreia-se entre ambas, tentando compreender porque é que a literatura é representação e porque é que é linguagem, que são dois caminhos complexos e distintos, até chegar à síntese do enunciado aristotélico.

A partir daqui, toda a reflexão sobre os produtos a que se convencionou chamar textos literários origina uma outra ciência, a crítica literária, que é, por definição sumária, o estudo crítico dos princípios, hipóteses e resultados da prática epistemológica da estética a que chamamos literatura, visando determinar os fundamentos lógicos, o valor e o alcance objectivo dos textos ditos literários. Ora, dizer que a "literatura não se fez para ensinar", retomando as palavras de Jacinto do Prado Coelho, pode sugerir, em primeiro lugar, que a literatura está em conflito com a pedagogia; em segundo, que a génese do fenómeno literário tem uma determinada relação com a pedagogia e que essa relação se funda numa negatividade ou exclusão recíproca; e em terceiro, que a literatura, não podendo ser ensinada, isto é, existindo virada somente para si mesmo, nunca poderá ser objecto de estudo. Qualquer das leituras é incorrecta: a literatura não está em conflito com a pedagogia ou nenhuma outra ciência, a não ser que esse conflito sirva para fazer literatura; a génese do fenómeno literário não se faz naturalmente com o objectivo de se relacionar com a pedagogia, da mesma forma que a pedagogia se constitui em ciência independentemente do facto de vir a utilizar a literatura como objecto de realização; a literatura não se fez para ser ensinada, mas de certeza que se pode ensinar sem com isso excluirmos a sua originalidade nem nos servirmos deste facto de relação para a separarmos da pedagogia. "É a reflexão sobre a literatura que nos ensina", diz Jacinto do Prado Coelho. Esta proposição é mais clara, mas não deve insinuar que tal reflexão exige a negação da pedagogia, pela simples razão que a pedagogia, uma vez aplicada à literatura, é isso mesmo: reflexão sobre literatura.

Em "Psychoanalysis and Education: Teaching Terminable and Interminable", Shoshana Felman recuperou a lição pedagógica de Jacques Lacan, a partir do Séminaire II, onde se parte da seguinte ideia, traduzida aqui livremente: Não se pode ensinar Freud, mas unicamente a(s) condição(ões) que nos permite(m) estudar Freud. Lacan também nos adverte de que aquilo a que chama conhecimento textual é o objecto de estudo do professor de literatura e que tal ciência é afinal de contas conhecimento do funcionamento da linguagem. O ensino da literatura pode fazer-se por esta via analítica. A literatura é tão indefinível como o conhecimento, pelo que qualquer forma de ensino da literatura tem que passar por uma condição de indeterminação. Ensinar passa a ser equivalente à criação de condições de acesso ao conhecimento mais do que à falsa convicção de que é possível deter conhecimento e transmiti-lo, porque quem segue esta via está normalmente convencido de que não tem nada para aprender e que sabe o suficiente para cumprir profissionalmente a sua missão. Da mesma forma que não se pode ensinar Freud também não se pode ensinar o conhecimento nem, por conseguinte, a literatura. Mas da mesma forma que se podem ensinar as condições que permitem estudar Freud, também se podem ensinar as condições que permitem estudar a literatura. Se em filosofia, normalmente se aceita que o conhecimento é a representação de alguma coisa, o ensino da literatura terá de ser sempre a representação de alguma coisa ao espírito. Em que consiste essa coisa representada? Quer a didáctica da literatura quer a própria literatura constituem exercícios naturais das funções vitais da vida cognitiva, fazendo uso de todas elas: a percepção externa do mundo sensível e dos seus fenómenos corresponde à criação textual do autor; a consciência corresponde ao conhecimento do eu textual (todos aqueles que podem representar esta identidade: autor, narrador, personagens) e dos seus actos; a razão corresponde ao trabalho de leitura textual, facilmente identificado no trabalho crítico do estudo das relações necessárias entre os sentidos de um texto, das identidades, causalidades, finalidades, leis e princípios de significação. A percepção externa e a consciência são funções experimentais que competem aos criadores artísticos; procedem por observação do mundo, exercendo sobre ele a imaginação e a memória criativa e dão-nos dados para o conhecimento em forma de conhecimento.



CRÍTICA LITERÁRIA; LITERATURA; TEORIA DA LITERATURA



Bib.: AAVV: Actas do Congresso sobre a Investigação e Ensino do Português (ICALP, Lisboa, 1989); AAVV: Formar Professores de Português, Hoje (1996); AAVV: Didáctica da Língua e da Literatura - Actas do V Congresso Internacional de Didáctica da Língua e da Literatura, vol.1, Coimbra, 6-8 de Outubro de 1998 (2000); Carlos Ceia: A Literatura Ensina-se? — Estudos de Teoria Literária (1999); Carlos Reis e J. V. Adragão: Didáctica do Português (1990); Cristina Mello: O Ensino da Literatura e a Problemática dos Géneros Literários (1998); Danièle Sallenave: À quoi sert la littérature? (1997); E. D. Hirsch: Cultural Literacy: What Every American Needs to Know (1987); Eduardo Prado Coelho: A Letra Litoral. Ensaios sobre a Literatura e seu Ensino (1979); Gerald Graff: Professing Literature - An Institutional History (1987); Harold Bloom: O Cânone Ocidental (Lisboa, 1997); J. Miller: Eccentric Propositions: Essays on Literature and the Curriculum (1984); Jorge de Sena: O Reino da Estupidez, vol. I (1984); L. Bredella: Introdução à Didáctica da Literatura (1989); Jacinto do Prado Coelho: Ao Contrário de Penélope (1976); James Engell e David Perkins (eds.): Teaching Literature - What Is Needed Now (1988); Jonathan Culler: “Literary Theory in the Graduate Program”, in The Pursuit of Signs (1981); Maria Isabel Rocheta e Margarida Braga Neves (orgs.): Ensino da Literatura: Reflexões e Propostas a Contracorrente (1999); New Literary History, vol.XIV, nº2: «Literary Theory in the University - A Survey» (1983); S. Doubrovsky e T. Todorov (eds.): L' Enseignement de la littérature (1971); Stanley Fish: "Professional Anti-professionalism", Times Literary Supplement (10-12-1982); Vítor Aguiar e Silva: “Teses sobre o ensino do texto literário na aula de Português”, “As relações entre a teoria da literatura e a didáctica da literatura: Filtros, máscaras e torniquetes”, Diacrítica, 13-14 (1998-99).



Carlos Ceia

Alteridade

Facto ou estado de ser Outro; diferição do sujeito em relação a um outro. Opõe-se a identidade, mundo interior e subjectividade. Este tema aparece com alguma insistência nos mais recentes estudos pós-coloniais, feministas, desconstrucionistas e psicanalíticos, e é também tratado no dialogismo de Bakhtin. A questão da alteridade (ing. otherness; fr. alterité; al. Anderssein) corre o risco de se tornar simplisticamente universal, no caso de considerarmos o Outro como uma categoria omnipresente, porque tudo está em oposição em relação a alguma coisa ou a alguém. É necessário delimitar a aplicação do conceito e, de preferência, pelo menos no que toca à literatura, considerá-lo apenas nas relações poéticas, dramáticas e nais que se abrem nos textos literários.

Entre 1918 e 1924, Bahktin escreve diversos ensaios cuja tema central é a relação entre o eu e os outros. O eu só existe em diálogo com os outros, sem os quais não se poderá definir. O processo de autocompreensão só se pode realizar através da alteridade, isto é, pela aceitação e percepção dos valores do Outro. O autor literário segue esta dialéctica: é uma entidade dinâmica que estabelece relações com todas as entidades textuais. Outros pensadores do século XX vão prosseguir o inquérito complexo da alteridade: Heidegger, Sartre, Lacan e Derrida.

Na sua concretização literária, consideremos a questão da alteridade segundo dois vectores fundamentais (entre outros possíveis, se pensarmos que a questão é inesgotável): 1) O Outro como Deus; 2) O eu como Outro.



1) Lacan introduz a escritura do Outro em oposição ao outro, que é simétrico do eu imaginário. O ensaio central de Lacan sobre a identificação do Outro com Deus é “Deus e o gozo d’ A mulher”, texto original que pertence ao Seminário XX de Lacan (1972-3), com o título Encore (“God and the Jouissance of The Women”, trad. inglesa de Jacqueline Rose: Feminine Sexuality: Jacques Lacan and the École Freudienne, editado por Juliet Mitchell e Jacqueline Rose, Macmillan, 1982, pp.137-148). O Outro não pode ser dito num sentido. Não há uma explicação gratuita que o defina de imediato. Ele é o grande Outro da linguagem, que está para a linguagem como o Dasein está para o ser: aí - estar/ser-aí, eis a natureza do Outro, que se interpõe como terceira entidade em toda a dialéctica ou diálogo. O Outro é, pois, aquele ser fantástico que se agita dentro de mim. É o Outro do desejo como inconsciente. Por isso o Outro é o verdadeiro dado inicial e não o sujeito. Concretizemos com o romance de Eça de Queirós, O Crime do Padre Amaro. O estado neurótico de Amaro define a sua angústia permanente perante a presença do Outro, que tanto pode referir-se à Mulher como a Deus. O Crime do Padre Amaro é não só um ensaio sobre o desejo, mas também um estudo sobre as possibilidades dialécticas do desejo enquanto pulsão sexual e enquanto pulsão mística (no sentido lacaniano). O Outro é também Deus, o Deus determinado desde sempre pela sexualidade masculina, mas é mais rigorosamente o lugar onde se realiza o sujeito que fala com aquele que é suposto ouvir (Deus). Quando ainda só suspeita que Amélia devia gostar dele, Amaro olha-se ao espelho e descobre não só o desejo do corpo da mulher, mas em igual medida significativo, descobre o seu próprio corpo, toda a dimensão do seu próprio corpo que até aí estava dividido pelo fantasma da castração: “E passeava pelo quarto com passadas de côvado, estendendo os braços, desejando a posse imediata do seu corpo [de Amélia]; sentia um orgulho prodigioso: ia defronte do espelho altear a arca do peito, como se o mundo fosse um pedestal expresso que só o sustentasse a ele!” (O Crime do Padre Amaro, Obras Completas de Eça de Queiroz, vol. 4, Círculo de Leitores, Lisboa, 1980, p.125).



2) Na Filosofia da Natureza, Hegel sustentou que a Ideia é considerada na sua alteridade (Anderssein), no tornar-se exterior a si própria no mundo natural. Esta concepção da Ideia alimenta a doutrina das Odes Modernas de Antero, profundamente racionalistas tal como expressamente se afirma no poema "Luz do Sol, Luz da Razão (Resposta à poesia de João de Deus 'Luz da Fé')" que termina com estes dois versos: “Por isso vos estimo... / Tu, sol, e tu, razão! (Odes Modernas, 3ªed., Ulmeiro, Lisboa, 1989, p.84). A percepção subjectiva do Outro, condição maior para a compreensão da alteridade, passa por este tipo de relação racional do sujeito com o Outro. Criada esta condição o homem está preparado para a consciência de si, essencial à compreensão do Outro como Deus. O ensaio A Bíblia da Humanidade de Michelet, escrito em 1865, tinha Antero 23 anos, tem afinidades com as teses de Feuerbach, a começar pelo princípio socrático de que dentro do homem existe um Deus desconhecido, repetido por variantes ao longo do ensaio. Sendo a principal tese de A Essência do Cristianismo, de Feuerbach, o princípio de que a religião não é mais do que "a consciência que o Homem tem de si mesmo considerando-se como outro", não podemos deixar de ver no postulado anteriano de que o homem é um Deus que se ignora a mesma redução de Deus à essência humana.



3) Não menos complexa é a tentativa de reduzir a alteridade a um princípio de identidade. Os poetas modernistas são hábeis neste tipo de jogo de destruição da barreira psicológica entre o eu e o Outro e muitos fizeram dessa relação o cerne da sua poesia. Está neste caso Mário de Sá-Carneiro, cujo entendimento da alteridade é investigado em «Eu-Próprio o Outro» (1913), novela do conjunto Céu em Fogo. O paroxismo do drama das relações entre o eu e o Outro pode-se ler a partir da doutrina dos eleatas, segundo a qual o mundo não passa de uma aparência vã: "Mas, coisa curiosa, até hoje nunca o vi chegar. Quando dou pela sua presença, já ele está em face de mim." A presença do Outro é sempre uma presença invisível. A única aspiração consiste na possibilidade de encontrar a unidade entre ambos, uma unidade parmenidiana capaz de desvelar o Ser uno e imutável. O problema da intersubjectividade parece pronto a resolver-se com a revelação do significado íntimo do sentimento do eu para com o Outro, que é um sentimento de ódio. De certa forma, "Eu-Próprio o Outro" prediz a «A Cena do Ódio» de Almada Negreiros. Em ambos os textos, o ódio é ódio a todos os outros num só, segundo uma regra que Sartre investigou no seu O Ser e o Nada. O que se procura atingir é o princípio geral de existência de outrem para reconquistar a liberdade ameaçada do eu, no fundo, para descobrir a sua ipseidade: “Em frente dele reconheço o que eu quisera ser: o que eu sou erradamente. Nele, não me sobejaria. (Mário de Sá-Carneiro, Prosa, vol.2, Círculo de Leitores, Lisboa, 1990, p.352). O Outro existe apenas para eu saber aquilo que não devo ser. Servir-me-á para corrigir o erro de ser-eu-deste-modo-errado. Como afirma Sartre, na sua teoria sobre a alteridade: "... o ódio é ódio a todos os outros num só. O que eu quero alcançar simbolicamente ao perseguir a morte de um tal outro, é o princípio geral da existência de outrem. O outro que odeio representa afinal os outros. E o meu projecto de o suprimir é projecto de suprimir outrem em geral, ou seja, de reconquistar a minha liberdade não-substancial de para-si.." (O Ser e o Nada, trad. de G. Cascais Franco, Círculo de Leitores, Lisboa, 1993, p.412).

Uma quadra de Mário de Sá-Carneiro encerra toda uma teoria de desconstrução da alteridade: “Eu não sou eu nem sou o outro, / Sou qualquer coisa de intermédio: / Pilar da ponte de tédio / Que vai de mim para o Outro.” (Poesias, Ática, Lisboa, [1991], p.94) Como no mito de Platão, o Poeta é esse homem obrigado a viver agrilhoado de costas para o mundo. Sá-Carneiro só antevê uma forma de triunfar perante as sombras do mundo dadas pela luz do sol: através do outro, ser para-si. A aporia fundamental do poema envolve uma só palavra: "pilar". O que é que significa o ser-entre, que é esse ser-qualquer-coisa-de-intermédio, ser o pilar da ponte entre Mim e o Outro? Pode haver algo entre o ser eu e o ser outro? O drama da intersubjectividade (e da alteridade) em Sá-Carneiro reside no facto do Poeta ter acreditado existir a possibilidade de uma relação sublime e positiva de um sujeito com outro sujeito, isto é, de um eu destroçado em busca de um outro eu restituído à sua harmonia por um qualquer demiourgos. Como Sartre, aceitamos existir apenas a relação sujeito-objecto, em que o meu olhar transforma o Outro em objecto ou então sou transformado em objecto pelo olhar do Outro.

DIALOGISMO; exotopia; IDENTIDADE; SUBJECTIVIDADE

Bib.: Carlos Ceia: De Punho Cerrado: Ensaios de Hermenêutica Dialéctica da Literatura Portuguesa Contemporânea (1997); Iris M. Zavala: “Bakhtin and Otherness: Social Heterogeneity”, Critical Studies, 2, 1-2 (1990); Michael Theunissen: The Other: Studies in the Social Ontology of Husserl, Heidegger, Sartre, and Buber (2ª ed., 1984); Steven Earnshaw: “Alterity: Martin Buber’s ‘I-Thou’ in Literature and the Arts”, in The Direction of Literary Theory (1996); Thomas Docherty: “Postmodern Characterization: The Ethics of Alterity”, in Edmund Smyth (ed.): Postmodernism and Contemporary Fiction (1991).

Carlos Ceia

MONSTRUOSIDADE

Nos corredores por vezes limpos, por vezes nem tanto, dos hospitais, ronda um monstro sedento que se alimenta do orgulho daqueles que dispõe da técnica para preservar a vida, mas que, como deuses, querem dela dispor segundo seus próprios interesses.

O monstro fez dos laboratórios de pesquisa seu habitat. Dos congressos científicos, ele fez o seu púlpito. Traz consigo seus sequazes, fanáticos doutos em arrogância e zelosos do dogmas da Ciência.

Ele já ousara antes mostrar sua cabeça horrenda, fazendo da Terra um local de desolação e desespero.
Sua língua bifurcada fala doces palavras como saúde, qualidade de vida, honra, vitalidade. Diz trazer prosperidade, progresso, consciência, “evolução”.

Cativa as almas de homens cheios de orgulho e vaidade, mas vazios de amor a Deus e ao próprio homem.

Em meio a esta voz sedutora, ruídos tênues, mas perceptíveis por quem não é seduzido por seu canto de sereia: ossos se quebrando, carnes se rasgando, gemidos sufocados, gritos agoniados de lástima, de desespero e de dor, de suas vítimas que são sacrificadas no altar sangrento da modernidade.

Este monstro tem um nome. É chamado de Eugenia. Ele é filho legítimo do Darwinismo e da Teoria Maltusiana, e guarda fielmente seus dogmas.

Nascido na Inglaterra vitoriana e teorizado por Galton, primo de Darwin, ele pretendia fazer a vontade de seu pai, o Darwinismo, substituindo a “seleção natural” por uma seleção sistemática e controlada dos seres humanos. Desta forma, sonha concretizar a Utopia (este sonho dos homens que se afastam de Deus) de uma humanidade perfeita, sem defeitos.

Ora, a Eugenia, que é um monstro vesgo, acredita que tudo o que somos é devido aos nossos genes. Portanto, ela só enxerga uma maneira viável de melhorar a humanidade: exterminando aqueles considerados imperfeitos...

Assim, médicos e cientistas do começo do século XX propunham em plena luz do dia a castração dos deficientes físicos e mentais, a segregação dos incapazes, o aborto e a eutanásia.

Não só propuseram, como conseguiram implementar estes expedientes monstruosos nos democráticos Estados Unidos, onde o Monstro se desenvolveu grandemente.

Nos corredores hospitalares o monstro reinava secretamente, quando médicos, aos quais se confiava a salvação da vida, deixavam bebês recém nascidos morrerem exangues sob o olhar de pais desesperados, por considerarem o bebê indigno da vida, por ser imperfeito.

Logo, a Eugenia vestiu o casaco do racismo, e pregou que a raça branca nórdica seria a raça ideal.

Tais idéias de início de século alimentaram os sonhos de um ridículo e patológico cabo austríaco: Adolph Hitler.

A Alemanha Nazista e racista, abraçou a crença nos dogmas da Eugenia, e formou equipes de médicos e de cientistas que lutariam até além dos limites da moral e da sanidade pela causa eugenista.

O progressista partido Nazista, ao assumir o poder, cedo implantou o aborto e a eutanásia como expedientes médicos. Logo a eutanásia, de voluntária, passaria a ser um direito do Estado, e milhares de velhos, doentes terminais e deficientes físicos e mentais foram cuidadosamente exterminados.

Deficientes mentais foram esterilizados às centenas de milhares. Mais tarde se apelou para uma solução final: mataram-nos em câmaras de gás.

Tudo pela melhoria da raça humana. Tudo pela ciência. Tudo pelo Reich assassino.

Veio a guerra... A pesquisa científica se intensificou com o esforço de guerra. Milhares e milhares de judeus, ciganos e poloneses foram usados como cobaias humanas. O entendimento do cérebro humano, da visão, do comportamento do corpo humano em resposta a elementos estranhos, doenças desconhecidas, de reações a produtos químicos e a pressão atmosférica dentro dos aviões a jato foi aumentado graças ao derramamento do sangue precioso das vítimas do holocausto.

Este é o preço que a Besta, o Monstro, cobra: o sangue dos homens, principalmente o sangue dos inocentes.

Perdida a guerra, o Monstro foi acuado, mas não foi morto. Escondeu-se nas saletas obscuras das universidades do mundo ocidental, e passou a se auto designar também como Genética. Sob a tutela de geneticistas americanos, pais do projeto Genoma Humano, Otmar Von Vershuer, chefe e mentor de Joseph Mengele, foi acolhido e incensado, e terminou seus dias tranqüilamente freqüentando Campi Universitários e Congressos Científicos.

Agora, o monstro mostra suas garras novamente. Aborto, eutanásia voluntária, forçada ou induzida, pesquisa com embriões humanos, vasectomia e ligadura de trompas sem o conhecimento dos pacientes e outros tipos de atrocidades são cometidas legalmente ou ilegalmente ao redor do mundo, fomentadas pelo religião eugenista.

Alguns “cientistas” “iluminados” pela “sabedoria” eugênica, acusam aos católicos de obscurantismo, por defenderem a vida como uma dádiva divina.

Nós, humildes leigos defensores do direito a vida, alguns doutores, muitos não, como católicos temos somente um adjetivo adequado para apodá-los: servidores do novo ídolo moderno, a Eugenia.

Para citar este texto:

Paulo Sérgio R. Pedrosa - "Monstruosidade"
MONTFORT Associação Cultural
http://www.montfort.org.br/index.php?secao=veritas&subsecao=ciencia&artigo=mostruosidade〈=bra
Online, 12/12/2009 às 09:50h

GLOSSEMÁTICA

Teoria da linguagem elaborada pelo lingüista danês Louis Hjelmslev, tendo por colaborador H. J. Uldall, segundo a qual a língua deve ser estudada com um fim em si mesma, livre de considerações fisiológicas, sociais, literárias, etc. As demais teorias, até então, não fugiram a tais considerações, tratando, pois, a língua como um meio de algo, sem constituir um sistema autônomo. Destacamos, aqui, os seguintes pontos gerais da teoria:



(a) criação de um sistema científico (uma “álgebra da linguagem”) que refira uma constante válida para todas as línguas, com igual aplicação em suas variantes falada, escrita, Morse, etc.;

(b) um processo (o texto, nesse caso) pressupõe um sistema, e não vice-versa;

(c) o sistema é estruturado em classes e componentes, construindo uma hierarquia. Os componentes de um nível constituem classes em relação a um nível inferior, até que se obtenham os últimos componentes (figuras, num nível menor do que o do signo), a partir da classe mais alta (o texto);

(d) observância ao princípio empírico (numa nova acepção do termo), que implica três princípios dispostos em ordem de exigência: a descrição deve ser (i) sem contradições; (ii) exaustiva e (iii) a mais simples possível. Logo, privilegia-se (i) em relação a (ii) e (ii) em relação a (iii);

(e) a língua compreende, exclusivamente, formas, não cuidando das substâncias de que são recortadas, por serem elas amorfas e, portanto, sem uma possível constante, razão da falha das demais teorias, como se disse mais acima. Há formas de expressão e formas de conteúdo estudadas , respectivamente, pela Cenemática e pela Pleremática, as duas grandes áreas da Glossemática. Seus componentes mínimos são os cenemas e os pleremas.



A teoria lingüística de Hjelmslev foi estudada, sobretudo, pelo Círculo Lingüístico de Copenhague. Trata-se da primeira teoria semiótica e acabada, responsável na formação da Semiótica na França, segundo Greimas.





LINGUÍSTICA; SEMIÓTICA



Bib. : Alarcos Llorach: Gramatica estructural (Madrid, 1972); Michael Rasmussen: Louis Hjelmslev et la sémiotique contemporaine (1993); L. Hjelmslev: Prolegómenos a la teoría del lenguaje (Madrid, 1971).

Ramon Quintela

Folclore

Termo cunhado pelo arqueólogo inglês William John Thoms (1803-1885) em artigo (sob forma da carta) publicado na revista Atheneum (Londres, 22 Agosto de 1846), com o título “Folklore” (saber vulgar) e sob o pseudónimo de Ambrose Merton. Aportuguesado para folclore, o termo indica “o conjunto de costumes, crenças, superstições, literatura oral, danças, festas e outras manifestações culturais de um povo, conservadas pela tradição. Parte da Antropologia cultural que estuda essas manifestações.” (Dic. Ilustr. Ac. Brasileira de Letras). Em sua primeira acepção (dada pelo arqueólogo Thoms e adoptada pela linha clássica de Paul Sébillot e Pe. Saintyves), folclore significou apenas o conjunto de modos de sentir, pensar, agir ou cantar, ligados ao arcaico e próprios das camadas populares incultas, nas sociedades civilizadas.

Hoje, essa concepção aprofundou-se: as manifestações folclóricas são interpretadas como impulsos, forças inconscientes, ligadas à própria alma do povo que as recebeu de uma fonte comum universal, acolheu-as com sua maneira de ser e transformou-as em húmus nacional, em raízes. Thoms, com sua carta-artigo, alertava o mundo culto para a necessidade de serem preservadas as “antiguidades populares”, isto é, os restos de lendas, baladas, tradições que representavam usos e costumes antigos, ameaçados de desaparecer, e com eles os testemunhos da sabedoria anónima das gerações pretérita. Evidentemente, a sua proposta (como a da antropologia da época) enquadrava-se na tendência geral do Romantismo, que então se consolidava: valorização dos costumes nacionais e consequentemente procura de temas entre a gente simples do campo, o que levou à descoberta de toda uma herança literária ou artística, conservada pelo povo e desconhecida da sociedade culta. Canções, danças, representações, costumes, gestas tradicionais, objectos e antiguidades, remanescentes de eras remotas, passaram a ser objecto do conhecimento científico, tendo em vista a preservação do passado a ser cultuado no presente, para valorização das origens da nação (enquanto, hoje, o “passado” vem crescendo de importância para o presente, na medida em que precisa ser “reinventado”, redescoberto como presença viva no presente). Arqueólogos, filólogos, etnólogos (como Max Muller, Benfey, Elliot Smith, W. J. Perry Winckler, Taylor, Lang, Saintyves e outros) acabaram por descobrir na Índia (milénios a.C.) o berço das criações populares europeias. E recompuseram, como um grande quebra-cabeças, o labiríntico itinerário que as primitivas narrativas em sânscrito (Pantcschatantra e Hitopadexa) percorreram ao serem levadas da Índia para a China, Japão, Pérsia, Grécia, Roma ... traduzidas em todas as línguas do mundo antigo e multiplicadas por mil outras narrativas que misturavam o prazer com a sabedoria do viver e, ao mesmo tempo, denunciavam os vícios ou imperfeições humanas que provocavam a desarmonia do mundo.

Desse núcleo gerador, surgiram as formas culturais hoje conhecidas como “literatura oral”, “ literatura popular”, “literatura infantil” e “literatura folclórica” (ou simplemente folclore, termo que atinge diferentes formas de manifestações culturais). Cada qual, com suas especificidades particulares, muito embora tenham inúmeros pontos em comum e possam facilmente serem confundidas entre si, pois desempenham praticamente as mesmas funções culturais e sociais: o entretenimento colectivo, a informação e a formação de certa visão-de-mundo, peculiar ao povo que as cultiva. O fenómeno folclórico identifica-se como tradicional (vem do passado), anónimo (sem identificação de autor), popular (pertence ao povo), oral (sua transmissão se faz de pessoa para pessoa), reiterativo (repete-se regularmente em determinadas ocasiões ou datas) e ritualístico (sua prática carrega em essência uma intenção de “culto”: reverência ou louvação de algo valioso para cada um e para todos, ou esconjuro de algo perigoso e temido).

Embora essas características (principalmente a do anonimato) sejam objecto de questionamento por parte de vários teóricos (Marinus, Corso, Van Gennep ...) a verdade é que, na prática, elas prevalecem. Inclusive, lembramos que uma dada manifestação artística literária ou cultural, que tenha autor individual e conhecido, na medida em que é assimilado por todos como algo essencial e passa pelo processo de “folclorização”, torna-se propriedade do povo, isto é, torna-se anónima. (Um claro exemplo desse processo está nas velhas “marchinhas de Carnaval” - de Lamartine Babo, Ary Barroso, Zé Pereira ... - de há 50 ou 60 anos atrás, hoje (anos 90) já pertencentes ao folclore carnavalesco, se tornaram anónimas na boca do povo.) O campo abrangido pelo folclore é heterogéneo e vasto. No Brasil, onde se fundiram influências populares arcaicas, recebidas de três fontes (portuguesa, africana e indígena), são consideradas manifestações folclóricas:

1. Formas de literatura oral como: poesia (cancioneiros, desafios, testemunhos de Judas ..); narrativas (contos, estórias, fábulas, mitos e lendas); romances antigos e gestas (“A Bela Infanta”, “A Nau Catrineta”, “Donzela Teodora”, “Os Pares de França” ...); jogos-de-palavras (enigmas, adivinhas, trava-línguas, pregões, provérbios, abecês ..).

2. Crendices e superstições - Prenúncios: derramar pó de café (zanga na certa), colher caindo no chão (visita de mullher), em mulher grávida, barriga pontuda (menino) e barriga redonda (menina), etc. Mau agouro: derramar sal ou quebrar espelho (sete anos de azar); o pio da coruja, o uivo do cão, o gato preto, o número 13, a sexta-feira ... (sinais de má sorte). Crendices míticas (lobisomem, mula-se-cabeça, endemoniados, boi-tatá, saci pererê, mãe-d’água, Iara, curupira, pinto-pelado ou pinto piroca, etc.); crendices mágicas (bruxarias, mandingas, feitiçarias, despachos, profecias, adivinhações ...); cultos e devoções (São Gonçalo, casamenteiro das velhas, Santo António), das moças; São Benedito; O Círio de Nazaré; São João; São Pedro; N. Senhora do Rosário; N. Senhor do Bonfim ...)

3. Formas lúdicas - Danças e bailes (samba, umbigada, pagode, batuque, forró, arrasta-pé, função, moçambique, chimarrita, cateretê, cana-verde, côco ...); cortejos (Folias de Reis, Folias do Divino, Pastoril ou Cordão das Pastoinhas, Ranchos ...); autos dramáticos ou cómicos (Cheganças, Cavalhadas de mouros e cristãos, Reisados, Fandangos, Congadas, Bumba-meu-Boi ...); teatros de bonecos (mamulengo, João Minhoca ...)

4. Folclore Infantil: rondas ou rodas (ciranda, cirandinha; “ponte da Vinhaça”, - corruptela de “Sur de Pont d’Avignon”; parlendas, ditos mnemónicos; “fórmulas de escolha” (pequenos versos ou ímpar, cara ou coroa ...); jogos de rua ou de salão (berlinda, passa-anel, amigo-amiga, amarelinha, cobra-cega, carniça, bola de gude, estátua ...)

5. Formas artísticas ou técnicas - Pintura (figurativa, cores vivas, contornos fortes, perspectiva uniforme, primitivista, figuras humanas toscas, traços grosseiros, grande presença da natureza livre ...); escultura (em madeira, ferro, barro, argila, de formas toscas mas muito imaginativas, destinadas a cultos, adornos ou ex-votos ...); cerâmica (utilitária ou decorativa: vasilhas de variadas formas e tamanhos, coloridas ou não, adornadas com figuras ou lisas ...); vestimentas (de couro ou pano adequadas às circunstãncias, - de vaqueiro, baiana, gaúcho, boiadeiro ...); adornos pessoais (colares, cintos, anéis de vários materiais e com significados ocultos, para protecção, “fechar o corpo”, garantir saúde ...); técnicas de construção (casas de sopapo ou pau-a.pique, barracos de sapé, pernas-de-pau ...); artesanatos de tecedura (rendas, bordados, redes, chapéus, cestos, gaiolas, utensílios de pesca, brinquedos de pano, como bonecos, mamulengos ...)

6. Formas musicais - Música vocal ou instrumental rudimentar, com instrumentos típicos (cuica, berimbau, viola de cocho, rabeca, triângulo, chocalho, zabumba, pife, casaca).

“Variada, diversa, multiforme, policrómica, a matéria do folclore apresenta uma unidade indissolúvel. Nenhum de seus elementos pode viver isoladamente, independente de alguns de seus componentes. E, mesmo quando estes não revelam de modo ostentivo, ali permanece um “folways”, um modo de ser popular, - gestos, palavras, impulsos, reacções e atitudes populares mais ou menos estereotipadas, que lhes tomam o lugar. “(Barsa). essa “unidade” de cada fenómeno folclórico resulta de uma série de factores combinados que, em maior ou menor grau, encontram-se sempre presentes: há sempre um texto-base (de poesia ou prosa ou dramatizado) que, posto em situação (assumindo uma das formas folclóricas), naturalmente se liga à música; esta exige instrumentos, cantos e danças que se coordenam em uma certa representação que, por sua vez, exige vestimentas adequadas, distintivas daquela situação (seja para os humanos como para os animais ou objecto que, com eles contracenam), tais vestimentas são completadas por adornos ou artefactos complementares (espada, cajado, bastão, pau-de-fitas, arco-de-flores, etc.). Todos esses elementos se conjugam num todo que, ao se manifestar em público, exige da comunidade a criação de uma moldura própria: a decoração das casas e das ruas com ramadas, bandeirolas e pinturas; os vendedores (ambulantes ou não) de bebidas, comidas ou quinquilharias; os transportes (colectivos ou individuais) enfeitados; e, finalmente, a presença em massa de todos os moradores do local ou adjacências que acompanham tudo como integrantes da festa, do espectáculo e não, meros espectadores. É esse um dos grandes valores do folclore: através do prazer, promover a espontânea e verdadeira identificação do indivíduo com o seu grupo (o seu meio) e levar esse grupo à sua mais plena fruição existencial, em momentos de verdadeira celebração da vida.

LITERATURA DE CORDEL; LITERATURA POPULAR; LITERATURA TRADICIONAL

BIBLIOGRAFIA: Gustavo Barroso, Através dos folclores, S. Paulo, 1927; Luís Câmara Cascudo, Dicionário do folclore Brasileiro, 2 vols., Rio de Janeiro, Inst. Nac. do Livro/Ministério de Educação e Cultura, 1954; id., Geografia dos Mitos Brasileiros, Rio de Janeiro, 1947; Dicionário Ilustrado da Academia Brasileira de Letras (elab. Antenor Nascente) Rio de Janeiro, 1972; Enciclopédia Barsa, Rio de Janeiro,S. Paulo, 1968; Literatura Popular em Verso, 2 vols., (org. Maximiano de Carvalho e Silva) Rio de Janeiro, 1973; Artur Ramos, O Folclore negro do Brasil, Rio de Janeiro, 1935; id., Estudos de Folclore, Rio de Janeiro, 1952; João Ribeiro, O Folclore, Rio de Janeiro, 1919; Sylvio Romero, O Folclore brasileiro, 3 vols., Rio de Janeiro, 1954.

Nelly Noaves Coelho